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“减少课堂教授”与“鼓励多读书”
周序
www.zgxzw.com  2018/4/16 8:36:55
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曾几何时,老师在课堂上进行讲授是一件天经地义、理所应当的事情,口若悬河、娓娓道来、侃侃而谈等褒义词汇也多被用于形容老师的课堂讲授。但进入新世纪之后,讲授法却开始遭到批判,被认为会导致学生“被动静听”“盲目接受”,课堂教学当中应减少讲授法的使用的声音也不绝于耳。我在和一些教育学者谈论讲授法的时候,有人问我说:“你一定要用讲授法来对学生进行‘填鸭’吗?”可见即便是专门研究教育学的专家学者,也将讲授法等同于“灌输”“填鸭”等不良的教学形式。问题在于,课堂讲授什么时候成了“照本宣科”的同义词?如不做一番辨析,这种混淆可能还将长期持续下去。


同样原理,不同命运

什么是讲授法?通常的理解是“教师通过口头语言,向学生传递教师已经掌握的知识结论。”由于知识结论是“ 教师的”或者说是“ 教科书里给定的”,因此学生只能“被动”地接受,而无法主动地“建构”。由于拥有话语权的是教师,因此学生只能“静听”,自己的观点、看法没有机会表达。按照这个逻辑来分析,讲授法的确显得保守、落后,“减少课堂讲授”的观点也就显得颇为理直气壮。

但即便是对讲授法批判得最严厉的专家学者,也认为读书是个好东西,也纷纷鼓励大中小学生都应多读书,提高阅读面。什么是读书?读书其实就是“作者通过书面语言,向读者传递作者已经掌握的知识结论。”和讲授法相比,我们发现,这两件看似八竿子打不着的事情,背后的原理其实是一样的。唯一的不同在于讲授法用的是口头语言,而读书面对的是书面语言。虽然语言形式不同,但本质却一样,都是将语言作为知识传递的工具。

于是问题就产生了:为什么我们在激烈批判讲授法的时候,也异口同声地鼓励多读书?对本质相同的两件事采取完全相反的态度,难道不自相矛盾吗?

说讲授法与读书原理相同,可能会有人有疑问。比如有人会说,读书可以是“ 自主阅读”,而讲授法则让学生“ 被动聆听”,二者自然不一样。因此对讲授法和读书之间的可比性,还应做更加细致的比较。

除了方式相同(通过口头或书面语言传递知识)和内容相似(传递教师已知或作者已知的知识)之外,更关键的地方在于学生( 读者)的学习状态(阅读状态)上。有人认为讲授法导致学生“静听”,无法表达自己的观点,因而是落后的;但读书何尝不是读者在“默读”?教师在课堂当中偶尔还会向学生提问,甚至组织学生思考和讨论,因此学生多少还拥有一些话语权;而在读书的时候才是完全的、彻底的静默,想和作者交流探讨根本不可能。如果讲授法因为让学生“静听”就显得保守,就需要减少其使用,那么读书就应该因为让读者“默读”而更显落后,更不值得提倡了。反过来,如果我们对“默读”显得无比宽容,又何以对“ 讲授法”如此耿耿于怀?

有人说,因为读书可以是学生从自己的兴趣、爱好出发进行的“自主阅读”,因而更有“正能量”。加上了“自主”两个字,性质就不一样了。而讲授法则不管学生的兴趣爱好如何,只要是国家规定的课程,都必须讲,学生听起来自然乏味。这一辩解看似成立但实则无理。有“自主阅读”,那难道就没有“自主听讲”?当年于丹、易中天等人在百家讲坛开讲国学的时候,圈粉无数,难道这些粉丝们都是“被迫”“被强制”着去听的?

另一方面,如果说国家课程无法选择,有没有兴趣都得听讲,因而是“被动”的,那么国家课程所配套的那些课外读物、推荐书目,难道就都符合学生的兴趣,一下子就都让学生“自主”了?一个对历史毫无兴趣,无心听讲的学生,我们也很难指望他在面对《史记》《汉书》《万历十五年》乃至一些通俗历史读物的时候变得兴致盎然。为什么我们总是对“听讲”中的“被动”明察秋毫,而对读书过程中“被老师要求读”“被家长逼着读”等现象视而不见呢?

其实无论是听讲也好,读书也罢,都有自主的时候,也都有被迫的时候。老师讲得有趣,书写得好,那么学生的兴趣、积极性便会被调动起来,这个时候自然就“自主”了;反之,如果老师讲得不好听,或者是书写得干瘪枯燥,那么即便是学生原本感兴趣的领域,也会听(读)得索然无味。可见,“自主”不是读书值得鼓励的理由,“被动”也不该是批判讲授的依据。讲授法和读书在方式、内容以及学生的状态上都毫无二致,批到一个,另一个自然也就无法成立了。一边批判讲授法,一边又鼓励学生多读书,这可以说是目前中国教育当中的一个奇特的矛盾现象。


如何“讲授”才是关键

诚然,目前大中小学课堂当中都存在着满堂灌输、照本宣科、填鸭教学等不良的,甚至是有害的讲授,但“这样的讲授”值得批判,并不意味着整个讲授法都应该予以抨击。问题的关键不在于教师在课堂上要不要讲授,而在于应该如何讲授。好的讲授不会妨碍学生的自主,反而会让学生愿意听、想听;也不会让学生全程“静听”,而是穿插着精心设计的思考、讨论和表达机会;甚至还可以让学生对原本不感兴趣的领域变得有兴趣,对原本不喜欢的科目变得喜欢。这样的讲授,没有批判、抨击,甚至“减少讲授时间”的必要。

好的讲授也不一定要求讲全、讲透、讲彻底。好书是启发人思考的,好的讲授也同样会给学生留出思考的空间。教师可以在合适的地方“卖关子”“留悬念”,让学生去思考,去体会,自己得出结论。因此,讲授法并不是“满堂灌输”“一讲到底”的同义词,它并不排斥学生的“生成”和“建构”,可以将教师的主导作用和学生的自主性有效地结合在一起。中小学课堂中之所以“满堂灌输”盛行,是因为“应试”的需求压制了教学的需求,这是一种被“异化”的讲授而非讲授本身。即便代之以探究法、讨论法,在片面“应试”的压力下,也往往转变为形式上的探究和讨论。而大学教师之所以偏爱“一讲到底”,大约是因为“重科研轻教学”的大环境,让他们无暇也无心关注怎样讲才能讲得恰到好处。

抛开这些干扰教学的因素不谈,即使是在一个理想的教育环境中,要讲好也并不容易。好的课堂讲授,需要老师们在语言表达、环节设计、流程安排、意外处理、总结提升等各个方面有颇高造诣,还需要大量的经验积累,以及课前的精心思考和设计。不过在这些方面进行修炼与提高,原本就是老师的责任和义务。这就和读书一样。好书令人爱不释手,是因为作者语言功底深厚、观点深刻、见解独到,还在写作时做到了精心构思、字斟句酌、深入浅出。当然,这也是一个优秀的作者应该做的。如果作者在写书时懒于构思、敷衍成篇,那必然没有几个人愿意读他的书;而如果有老师因为不善言辞而不得不长期采用探究法、讨论法授课,我想我们也很难说这个老师“理念进步”“方法先进”,而是会斥责他“不思进取”“原地踏步”。因此,与其纠缠于“要不要讲授”,不如集中精力去思考“如何才能讲得更好”。

总而言之,我们对讲授法的理解还存在着偏见,往往是将讲授法中被异化、被局限的讲授当作讲授法本身的固有弱点来进行批判。但如果我们将讲授法与读书做一个对比,就会发现二者原理相同。如果我们相信读书使人进步,需要继续提倡,那就应该意识到讲授法也不是一件坏事,因而不宜武断地要求“减少讲授时间”。(作者系厦门大学教育研究院助理教授)

 
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